Studiekrav 2: Klasseledelse og relasjon lærer-elev

Makt og relasjoner i klasserommet

Alle elever har rett på et godt læringsmiljø, slår Utdanningsforbundet (u.å.) fast. Men hva er et godt læringsmiljø? Og hvordan er jeg som lærer viktig for at elevene skal trives på skolen og dermed være mottakelige for læring? I denne oppgaven skal jeg forsøke å svare på nettopp dette. John Hattie’s bok (2009) viser at lærer-elev-relasjonen har betydning for elevenes læringsresultat og atferd. Det handler om lærerens positive vilje til å bry seg om elevene sine, i tillegg til å vise interesse for den enkelte samtidig som hun er støttende og har forventninger om elevens utvikling.

Det handler rett og slett om relasjonell klasseledelse. Relasjonell klasseledelse er komplisert og krever god kompetanse for å analysere og forstå læringsfellesskapet i klasserommet. Min bakgrunn for valg av tema ligger i mitt pedagogiske grunnsyn og dermed også mitt elevsyn. Jeg har erfart at det er relasjonene til elevene som avgjør hvordan jeg opplever klassen, og ikke minst hvordan klassen opplever seg selv og sin hverdag. Når jeg nå velger relasjonell klasseledelse som tema er det med en tanke om at læring foregår i et fellesskap (sosiokulturell læringsteori) og om man da ikke er trygg på de man skal lære sammen med, gjennom samtale og lignende, kan ingen læring skje.

Egne erfaringer med klasseledelse og arbeid med relasjonsbygging

Relasjonell klasseledelse betyr at læreren behersker både undervisningen og elevens aktiviteter. Dette er ikke noe som kommer av seg selv, men som må læres. I mine to år i yrket har jeg merket en endring i meg selv fra å være veldig opptatt av at jeg skal ha orden på det faglige, til å se at av og til får kompetansemål være kompetansemål og nå skal vi heller prate om noe annet.

Jeg jobber ved en yrkesfaglig studieretning i videregående skole og jeg underviser i fellesfagene. Mange vil nok nikke anerkjennende når jeg nå påstar at det ikke er alle yrkesfaglige elever som er like interesserte i fellesfagene. For meg handler det dermed om å vise elevene at fagene er nyttige, selv om de kan oppleves som virkelighetsfjerne og vanskelige. Å presse igjennom diktanalyse for umotiverte 17-åringer handler ikke kun om didaktiske grep, men også relasjonene jeg har til elevene. Jeg har i år erfart store forskjeller i hvordan klassene opplever meg som lærer, basert på relasjonen jeg har til dem.

Skolen har i år satset på ”storklasser” for å bøte på et plassproblem. Med det følger det et ”tolærer-system”. Det ble ganske tidlig klart at det var mer enn bare to lærere som skulle til for at en stor gruppe elever skulle fungere sammen. Selv om dette systemet ble innført, ble det ikke satt av ressurser for den store planleggings- og etterarbeidsbyrden dette medfører; når man er to lærere må jo begge være veldig bevisst på hvilket stoff som skal gjennomgås i timen, hvordan elevene skal jobbe med det, og i tillegg, at vurderingen i ettertid er rettferdig. Som en følge av dette har det blitt til at ingen av oss har ”tatt på oss” ansvaret som ”hovedlærer” og relasjonsbygging har heller ikke stått like mye i fokus som i de klassene jeg har undervist alene. Der hvor jeg i vanlige klasser har kunnet velge friere hvordan timen skal foregår, har jeg her vært nødt til å holde meg til planen – i alle fall har det føltes slik.

Dette har helt klart fått konsekvenser for relasjonene til elevene. Jeg kjenner dem ikke like godt som jeg gjør elevene i de andre klassene. Innledningsvis har jeg skrevet at et godt læringsmiljø er avhengig av en lærer som ser den enkelte samtidig som det foreligger forventninger til utvikling. Jeg har også innrømmet at jeg som ny lærer i starten var (for) opptatt av det faglige innholdet og det å ”komme seg gjennom pensum”. Terje Ogden (2009) påpeker at den autoritære lærer og de tradisjonelle disiplinære virkemidler er mer eller mindre avskaffet, likevel er det disse vi i storklassen har tydd til for ”å få orden” på klasserommet. Jeg ser at vi har helt glemt elevene, og det er jo de som skal være i fokus!

Jeg har reflektert over min egen praksis gjennom året og ser at min praksis i storklassen ikke er slik jeg ønsker den skal være og jeg er nå i gang med å bøte på det. Ønsket om ressurs til planlegging og ”synkronisering” er overlevert ledelsen og frem til vi får det, må jeg og den andre læreren være mer innstilt på at jeg har ansvar for et fag, hun et annet og at vi kan fungere som assistenter for hverandre når vi ikke bærer hovedansvaret. Det å bevege oss mer ned på det relasjonelle planet med elevene og være trygge på hverandre som læreren vil føre til økt læring, tror jeg, men dette er en modningsprosess som ikke kan fremskyndes på kunstig vis.

Ogden (2012) skriver at det mest avgjørende for utviklingen av gode relasjoner er den personlige kvaliteten i kontakten mellom lærer og elev og hvordan lærere kommuniserer. Det handler om å balansere det positive og det negative, for begge deler slår dårlig ut om det er i overflod. Som jeg har nevnt, lærer elever mer i miljøer hvor de føler seg trygge, aksepterte og respekterte, og der de har mulighet til å samarbeide med andre. Prosessen for gruppedannelse (2013) viser hvordan relasjoner er det første som dannes når en ny gruppe treffer hverandre.

Oppsummerende kommentar

Når alt kommer til alt, handler klasseledelse om makt. Makt er en betegnelse på det å ha evne til å utøve visse former for sosial innflytelse og det å utøve slik innflytelse. Det handler om asymmetriske forhold, og lærer-elev-relasjonen er et typisk eksempel på et slikt asymmetrisk forhold.

Som lærer har jeg enorm makt over mine elever. Asymmetrien gjør at jeg har et etisk ansvar for relasjonene og grensene for disse. Når det da kommer til problematferd som utfordrer min ledelse av klassen, er jeg nødt til å være bevisst at jeg har ulike relasjoner til ulike elever og at jeg ikke begår overtramp som eleven kan oppleve som ubehagelig og ødeleggende for den relasjon vi begge har jobbet med å bygge opp. George Herbert Meads symbolske interaksjonisme handler om at vi speiler oss i andre betydningsfulle relasjoner. Dette skjer gjennom symbolske handlinger, gester og ord. For at læreren skal bli en signifikant annen er relasjonen til eleven helt sentral. Når alt kommer til alt, er relasjonen en av de viktigste faktorene for et godt læringsmiljø.

 Kildeliste

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (1st. utg.). New York: Routledge.

Ogden, T. (2009). Kvalitetsskolen (4. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ogden, T. (2012). Klasseledelse: Praksis, teori og forskning (1. utg.). Oslo: Gyldenal Akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (u.å.). Læringsmiljø. Hentet 31. januar 2013 fra http://www.udir.no/Laringsmiljo/

Westrheim, S. (2013, 18. januar). Relasjon2013.ppt. Høgskolen Stord/Haugesund.